Bước tới nội dung

Năng khiếu trí tuệ

Bách khoa toàn thư mở Wikipedia

Năng khiếu trí tuệ là khả năng trí tuệ cao hơn đáng kể so với trung bình. Đó là một đặc điểm của trẻ em, được xác định khác nhau, thúc đẩy sự khác biệt trong lập trình trường học. Nó được cho là tồn tại như một đặc điểm trong cuộc sống trưởng thành, với những hậu quả khác nhau được nghiên cứu trong các nghiên cứu dài hạn về năng khiếu trong thế kỷ qua. Không có định nghĩa chung về năng khiếu cho cả trẻ em và người lớn, nhưng hầu hết các quyết định sắp xếp trường học và hầu hết các nghiên cứu dài hạn trong suốt cuộc đời cá nhân đã theo những người có IQ trong 2,5% dân số hàng đầu, đó là IQ trên 130. Định nghĩa về năng khiếu cũng khác nhau giữa các nền văn hóa.

Các định nghĩa khác nhau về năng khiếu trí tuệ bao gồm khả năng chung hoặc khả năng cụ thể. Ví dụ, theo một số định nghĩa, một người có năng khiếu trí tuệ có thể có một tài năng nổi bật về toán học mà không có kỹ năng ngôn ngữ mạnh như nhau. Đặc biệt, mối quan hệ giữa khả năng nghệ thuật hoặc khả năng âm nhạc và khả năng học tập cao thường liên quan đến điểm số IQ cao vẫn đang được khám phá, với một số tác giả coi tất cả các hình thức khả năng cao đó là "năng khiếu", trong khi các tác giả khác phân biệt "năng khiếu" so với "tài năng". Vẫn còn nhiều tranh cãi và nhiều nghiên cứu về chủ đề làm thế nào hiệu suất của người trưởng thành mở ra từ sự khác biệt về đặc điểm thời thơ ấu, và những gì giáo dục và hỗ trợ khác giúp tốt nhất cho sự phát triển của năng khiếu người lớn.

Phát hiện

[sửa | sửa mã nguồn]

Tổng quan

[sửa | sửa mã nguồn]

Việc xác định năng khiếu lần đầu tiên xuất hiện sau khi phát triển các bài kiểm tra IQ cho vị trí trường học.[1][2][3] Nó đã trở thành một vấn đề quan trọng đối với các trường học, vì hướng dẫn của học sinh năng khiếu thường đưa ra những thách thức đặc biệt. Trong thế kỷ XX, trẻ em có năng khiếu thường được phân loại thông qua các bài kiểm tra IQ; các thủ tục nhận dạng khác đã được đề xuất nhưng chỉ được sử dụng trong một số ít trường hợp ở hầu hết các trường công lập trong thế giới nói tiếng Anh.[4][5][6] Phát triển các thủ tục nhận dạng hữu ích cho những học sinh có thể hưởng lợi từ chương trình học khó hơn là một vấn đề đang diễn ra trong quản lý trường học.[7][8]

Do vai trò chính của các chương trình giáo dục năng khiếu trong trường học trong việc xác định các cá nhân có năng khiếu, cả trẻ em và người lớn, nên đáng để xem xét cách các trường định nghĩa thuật ngữ "năng khiếu".

Định nghĩa

[sửa | sửa mã nguồn]

Trong nhiều năm, các nhà tâm lý học và tâm lý học, theo bước chân của Lewis Terman năm 1916, đã đánh đồng năng khiếu với IQ cao. "Di sản" này tồn tại cho đến ngày nay, trong đó năng khiếu và IQ cao tiếp tục được đánh đồng trong một số quan niệm về năng khiếu.[9] Tuy nhiên, từ thời gian đầu đó, các nhà nghiên cứu khác (ví dụ Raymond Cattell, JP Guilford và Louis Leon Thurstone) đã lập luận rằng trí tuệ không thể được thể hiện theo cách đơn nhất như vậy, và đã gợi ý nhiều cách tiếp cận đa dạng hơn cho trí thông minh.

Nghiên cứu được thực hiện trong những năm 1980 và 1990 đã cung cấp dữ liệu hỗ trợ các khái niệm về nhiều thành phần cho trí thông minh. Điều này đặc biệt rõ ràng trong việc tái phân bổ "năng khiếu" của Sternberg và Davidson trong bộ sưu tập các bài viết của họ Khái niệm về năng khiếu (1986; ấn bản thứ hai 2005). Nhiều quan niệm khác nhau về năng khiếu được trình bày, mặc dù khác biệt, có liên quan đến nhau theo nhiều cách. Hầu hết các nhà điều tra xác định năng khiếu về nhiều phẩm chất, không phải tất cả đều là trí tuệ. Điểm số IQ thường được xem là thước đo không phù hợp về năng khiếu.[10] Động lực, khái niệm bản thân cao và sáng tạo là những phẩm chất quan trọng trong nhiều quan niệm mở rộng về năng khiếu này.

Phát triển xã hội và cảm xúc

[sửa | sửa mã nguồn]

Sự phát triển không đồng bộ (Asynchrony), như đã nêu trong định nghĩa về năng khiếu của Nhóm Columbus ở trên (Morelock, 1992),[11] có thể biểu hiện dưới dạng những khác biệt trong sự phát triển xã hội và cảm xúc của học sinh năng khiếu so với các bạn cùng lứa, và khiến các em trở nên "lệch nhịp" với những người khác ngay cả trong môi trường dành cho trẻ năng khiếu.[12] điều này có thể dẫn đến những thách thức cho đứa trẻ cần được giải quyết để các em có thể phát triển đầy đủ về mặt xã hội và cảm xúc.[13]

Sự cô lập

[sửa | sửa mã nguồn]

Sự cô lập xã hội là một đặc điểm phổ biến ở các cá nhân có năng khiếu,[14] đặc biệt là những người không có mạng lưới bạn bè năng khiếu tương đồng. Để được bạn bè yêu thích, trẻ năng khiếu thường cố gắng che giấu khả năng của mình nhằm giành được sự chấp nhận của xã hội. Các chiến lược bao gồm việc cố tình đạt thành tích thấp (sẽ thảo luận dưới đây) và sử dụng vốn từ vựng ít phức tạp hơn khi ở cùng bạn bè cùng trang lứa so với khi ở cùng gia đình hoặc những người tin cậy khác.[15]

Một số người tin rằng sự cô lập mà các cá nhân năng khiếu trải qua không phải do chính năng khiếu gây ra, mà bởi phản ứng của xã hội đối với năng khiếu và sự hiếm hoi của những người bạn đồng trang lứa tương đồng. Plucker và Levy đã lưu ý rằng, "trong nền văn hóa này, dường như có một áp lực lớn khiến mọi người phải trở nên 'bình thường' cùng với một định kiến xã hội đáng kể gắn liền với năng khiếu hoặc tài năng."[16] Để giải quyết vấn đề này, các chuyên gia giáo dục năng khiếu khuyến nghị nên tạo ra một nhóm bạn đồng hành dựa trên các sở thích và khả năng chung. Điều này xảy ra càng sớm thì càng có hiệu quả trong việc ngăn ngừa sự cô lập.[17][18] Kể từ giữa những năm 1940, một số hiệp hội IQ cao với các mức độ tuyển chọn khác nhau đã được thành lập để giúp các cá nhân năng khiếu tìm thấy những người bạn đồng điệu về trí tuệ, lâu đời nhất là Mensa và Intertel, lần lượt được thành lập vào năm 1946 và 1966.[19][20]

Cầu toàn

[sửa | sửa mã nguồn]

Cầu toàn, dù được coi là có nhiều khía cạnh tích cực, nhưng lại có thể là vấn đề đối với người có năng khiếu. Nó được thúc đẩy bởi thực tế là những người có năng khiếu thường dễ dàng thành công trong phần lớn những việc họ làm.

Tính cầu toàn lành mạnh đề cập đến việc có tiêu chuẩn cao, khao khát đạt được thành tựu, tính chu đáo hoặc mức độ trách nhiệm cao. Nó có khả năng là một đức tính tốt hơn là một vấn đề, ngay cả khi trẻ năng khiếu có thể gặp khó khăn với tính cầu toàn lành mạnh vì các em đặt ra những tiêu chuẩn phù hợp với tuổi trí tuệ (mức độ suy nghĩ), nhưng không phải lúc nào cũng đạt được vì bị giới hạn trong một cơ thể trẻ hơn, hoặc môi trường xã hội bị hạn chế. Trong những trường hợp như vậy, người ngoài có thể gọi một số hành vi là chủ nghĩa hoàn hảo hay cầu toàn, trong khi đối với người năng khiếu, đó có thể chỉ đơn giản là tiêu chuẩn của họ. Người ta nói rằng cầu toàn "trở nên đáng mong đợi khi nó kích thích sự theo đuổi lành mạnh đối với sự xuất sắc."[21]

Một số người tin rằng cầu toàn có thể không lành mạnh. Chủ nghĩa hoàn hảo không lành mạnh bắt nguồn từ việc đánh đồng giá trị con người với thành tích, đồng thời tin rằng bất kỳ công việc nào không hoàn hảo đều không thể chấp nhận được và sẽ dẫn đến sự chỉ trích. Bởi vì sự hoàn hảo trong đa số các hoạt động của con người là không đáng mong đợi và cũng không khả thi, nên sự bóp méo nhận thức này tạo ra sự nghi ngờ bản thân, lo âu về hiệu suất và cuối cùng là sự trì hoãn.

Tính cầu toàn không lành mạnh có thể bị kích hoạt hoặc trầm trọng hơn bởi cha mẹ, anh chị em hoặc bạn cùng lớp với ý định tốt hoặc xấu. Cha mẹ thường tự hào và sẽ khen ngợi trẻ năng khiếu hết lời. Mặt khác, anh chị em, bạn bè và những kẻ bắt nạt ở trường thường trở nên đố kỵ hoặc ghen tị với sự dễ dàng về trí tuệ của trẻ năng khiếu và trêu chọc các em về bất kỳ khiếm khuyết nhỏ nào trong công việc, sức mạnh, quần áo, ngoại hình hoặc hành vi. Cả hai cách tiếp cận — sự củng cố tích cực từ cha mẹ hoặc phản ứng tiêu cực từ anh chị em và bạn bè đối với những sai sót nhỏ — đều có thể đẩy trẻ năng khiếu vào việc đánh đồng giá trị của mình giữa các bạn cùng lứa với khả năng của bản thân; do đó, bất kỳ sự không hoàn hảo nào cũng có thể được xem là một khuyết điểm nghiêm trọng của chính họ. Tính cầu toàn không lành mạnh này có thể bị thổi phồng hơn nữa khi đứa trẻ chống lại sự bắt nạt bằng chính những chiến thuật đó (nghĩa là xúc phạm khả năng kém hơn của người khác), từ đó tạo ra sự khinh miệt sâu hơn trong chính mình đối với hiệu suất thấp hoặc thậm chí là trung bình.

Có nhiều lý thuyết cố gắng giải thích mối tương quan giữa chủ nghĩa hoàn hảo và năng khiếu. Chủ nghĩa hoàn hảo có thể trở thành một vấn đề khi nó gây nản lòng và kìm hãm thành tích.

D. E. Hamachek đã xác định sáu loại hành vi cụ thể, chồng chéo lên nhau liên quan đến chủ nghĩa hoàn hảo. Đó là:[22]

Thành tích thấp hơn khả năng

[sửa | sửa mã nguồn]

Thành tích thấp hơn khả năng (Underachievement) là một vấn đề đáng kể đối với những người học năng khiếu. Thường có một khoảng cách rõ rệt giữa khả năng của cá nhân năng khiếu và thành tích thực tế của họ. Nhiều học sinh năng khiếu sẽ thực hiện cực kỳ tốt trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoặc bài kiểm tra tư duy, nhưng lại trượt một bài kiểm tra trên lớp. Người ta ước tính rằng một nửa số trẻ năng khiếu không đạt được kết quả ở trường tương xứng với khả năng của mình. Các nghiên cứu về học sinh bỏ học trung học ở Hoa Kỳ ước tính rằng có từ 18% đến 25% học sinh năng khiếu không tốt nghiệp được.[23] Sự chênh lệch này có thể đến từ nhiều yếu tố khác nhau, chẳng hạn như mất hứng thú với các lớp học quá dễ hoặc những hậu quả xã hội tiêu cực khi bị coi là quá thông minh.[24] Thành tích thấp cũng có thể do các yếu tố cảm xúc hoặc tâm lý, bao gồm trầm cảm, lo âu, chủ nghĩa hoàn hảo, lòng tự trọng thấp hoặc tự hủy hoại bản thân.[25][26]

Một tác nhân thường bị bỏ qua dẫn đến thành tích thấp là các rối loạn học tập không được chẩn đoán. Một cá nhân năng khiếu khó chẩn đoán được là mắc rối loạn học tập hơn so với một bạn cùng lớp không có năng khiếu, vì trẻ năng khiếu có thể dễ dàng bù đắp cho những thiếu sót của mình. Hiệu ứng che lấp này được giải quyết bằng cách hiểu rằng sự khác biệt của một độ lệch chuẩn giữa các điểm số cấu thành một khuyết tật học tập ngay cả khi tất cả các điểm số đều trên mức trung bình. Các đánh giá cũng có thể hoàn toàn thất bại trong việc xác định một số học sinh năng khiếu vì hành vi chưa đạt thành tích tương xứng khiến các em không được công nhận là đặc biệt.[27]

Một số trẻ năng khiếu có thể không nhận thức được rằng mình có năng khiếu. Một cách dường như hiệu quả để cố gắng đảo ngược tình trạng thành tích thấp ở trẻ năng khiếu bao gồm việc đào tạo giáo viên năng lực ươm mầm dựa trên thế mạnh và sở thích của học sinh mà không thu hút sự chú ý tiêu cực từ bạn bè. Các phương pháp khác bao gồm kết nối người chưa đạt thành tích tương xứng với một hình mẫu thành công, khắc phục các thiếu hụt về kỹ năng và đảm bảo rằng các đánh giá phù hợp được thực hiện để xác định tất cả các vấn đề học tập ở những học sinh này.[28]

Trầm cảm

[sửa | sửa mã nguồn]

Reis và Renzulli đề cập:

Ngoại trừ các thanh thiếu niên có năng khiếu sáng tạo, những người có tài năng về viết lách hoặc nghệ thuật thị giác, các nghiên cứu không xác nhận rằng các cá nhân năng khiếu biểu hiện tỷ lệ hoặc mức độ nghiêm trọng của trầm cảm cao hơn hoặc thấp hơn đáng kể so với dân số chung. Khả năng nhận thức tiên tiến, sự cô lập xã hội, sự nhạy cảm và sự phát triển không đồng đều của trẻ năng khiếu có thể khiến các em phải đối mặt với một số vấn đề xã hội và cảm xúc đầy thách thức, nhưng khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng xã hội nâng cao, lý luận đạo đức, sở thích ngoài trường học và sự hài lòng trong thành tích có thể giúp các em kiên cường hơn.[24]

Cũng không có nghiên cứu nào chỉ ra rằng tỷ lệ cố gắng tự tử ở thanh thiếu niên năng khiếu cao hơn các thanh thiếu niên khác.[29]

Tham khảo

[sửa | sửa mã nguồn]
  1. ↑ Mackintosh, N. J. (2011). IQ and Human Intelligence . Oxford: Oxford University Press. tr. 14. ISBN 978-0-19-958559-5. Truy cập ngày 15 tháng 6 năm 2014. The Binet scales, as they were known, formed the basis of modern IQ tests, just as mental age formed the basis for IQ scores.... Although Galton was the first to try to measure individual differences in intelligence, it was Binet who appeared to have succeeded.
  2. ↑ Urbina, Susana (2011). "Chapter 2: Tests of Intelligence". Trong Sternberg, Robert J.; Kaufman, Scott Barry (biên tập). The Cambridge Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. tr. 20–38, 24–25. ISBN 9780521739115. The closest Binet came to defining intelligence was in an article he co-authored with Simon (1904) in which they equate intelligence with judgment or common sense, adding that 'to judge well, to comprehend well, to reason well' (p. 197) are the essential activities' of intelligence. Unlike Galton, Binet believed that intelligence consists of a complex set of abilities—such as attention, memory, and reasoning—that are fluid and shaped by environmental and cultural influences. {{Chú thích sách}}: Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-date= (trợ giúp); Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-url= (trợ giúp)
  3. ↑ Pintner, Rudolph (1923). Intelligence Testing: Methods and Results. New York: Henry Holt. tr. 196. Truy cập ngày 14 tháng 7 năm 2013. We do not mean to leave the impression that before the general use of mental tests no attention had ever been paid to children of remarkable ability. We find many references in literature to especially bright children, and the biographies of many great men bear record of their superior performances in childhood. Nevertheless, such references are scattered and leave the impression of something peculiar and very uncommon. Superior intelligence has certainly not been recognized as a vital educational problem. It is becoming to be so regarded today, because of the scientific study of such children by means of intelligence tests.
  4. ↑ Davis, Gary A.; Rimm, Sylvia B.; Siegle, Del (tháng 4 năm 2010). Education of the Gifted and Talented. Pearson Education, Limited. tr. 56. ISBN 978-0-13-505607-3. In her article "The Case Against Formal Identification," Davidson (1986) expressed strong frustration with formal testing, rating, and nomination procedures, including the use of point systems and cutoffs. Davidson noted that a student with a tested IQ of 110 may show greater giftedness in the sense of originality and thought-provoking ideas and answers than a student with a tested IQ of 140—who will be selected for the program. Even creativity tests do not measure every aspect of a child's creativeness, noted Davidson; and peer, parent, and teacher nominations can be biased in favor of popular, English-speaking, middle-class students. {{Chú thích sách}}: Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-date= (trợ giúp); Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-url= (trợ giúp)
  5. ↑ Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (ngày 21 tháng 8 năm 2012). "Chapter 32: Heterogeneity among the Gifted". Trong Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (biên tập). Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. Routledge. tr. 330. ISBN 978-1-136-94643-1. While there are differences among subgroups of students identified as gifted, there are also differences among students in the general population whose talents are never addressed because we fail even to recognize that talent. Considerable attention has been directed at the under-representation of these students in programs for the gifted. Among the groups most often recognized as deserving of special attention for identification, talent development, and subsequent adjustments in curriculum are African American, Latino/Latina, and twice-exceptional learners.
  6. ↑ McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. (2012). "Chapter 25: Use of Intelligence Tests in the Identification of Giftedness". Trong Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L. (biên tập). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, tests, and issues . New York (NY): Guilford Press. tr. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2. The use of a single cognitive test composite score as the primary criterion for determining giftedness is highly common within schools. In the past, the WISC-R (Wechsler, 1974) and the fourth edition of the Stanford-Binet (SB-IV; Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) were the most commonly used cognitive measures in the schools (Coleman & Cross, 2005). {{Chú thích sách}}: Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-date= (trợ giúp); Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-url= (trợ giúp)
  7. ↑ Kalbfleisch, M. Layne (ngày 21 tháng 8 năm 2012). "Chapter 35: Twice-Exceptional Students". Trong Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (biên tập). Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. Routledge. tr. 360. ISBN 978-1-136-94643-1. Because defining twice exceptionality has defied psychometric and empirical characterization up to this point, and because it can include co-morbidity with a number of disorders (specific learning disability, dyslexia, attention deficit disorders, and autism, to name the few highlighted in this chapter), the gifted education field at large has only been able to respond to the consequences of it, when the goal should be proactive identification and support to enable the success that should come from educational experience and learning, not in spite of it. This is critical because the social and emotional aspects of twice exceptionality are fundamentally important to the twice-exceptional individual's ability to achieve a well-adjusted life (Assouline, Nicpon, & Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay, & Assouline, 2010; Gardynik & McDonald, 2005; King, 2005; New, 2003).
  8. ↑ McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. (2012). "Chapter 25: Use of Intelligence Tests in the Identification of Giftedness". Trong Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L. (biên tập). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, tests, and issues . New York (NY): Guilford Press. tr. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2. Although many would consider screening to be the crucial point in the identification process, predictive validity must be established between the screening procedure and the intellectual measure(s) used to ensure the accuracy and utility of the identification process. {{Chú thích sách}}: Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-date= (trợ giúp); Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-url= (trợ giúp)
  9. ↑ Warne, Russell T. (2016). "Five reasons to put the g back into giftedness: An argument for applying the Cattell–Horn–Carroll theory of intelligence to gifted education research and practice". Gifted Child Quarterly. Quyển 60. tr. 3–15. doi:10.1177/0016986215605360.
  10. ↑ Sternberg, Robert J.; Davidson, Janet E., biên tập (2005). Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-54730-7. {{Chú thích sách}}: Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-date= (trợ giúp); Đã bỏ qua tham số không rõ |lay-url= (trợ giúp) This review of contemporary research includes chapters by James Borland, Linda E. Brody, Julian Stanley, Carolyn M. Callahan, Erin M. Miller, Tracy L. Cross, Laurence J. Coleman, John F. Feldhusen, Joan Freeman, Francoys Gagne, Edmund Gordon, Beatrice L. Bridglall, Kurt A. Heller, Christoph Perleth, Tock Keng Lim, Ida Jeltova, Elena L. Grigorenko, Franz J. Monks, Michael W. Katzko, Jonathan A. Plucker, Sasha A. Barab, Sally M. Reis, Joseph S. Renzulli, Nancy M. Robinson, Mark A. Runco, Dean Keith Simonton, Robert J. Sternberg, Rena F. Subotnik, Linda Jarvin, Joyce Van Tassel-Baska, Catya von Karolyi, Ellen Winner, Herbert J. Walberg, Susan J. Paik, Albert Ziegler, and Richard E. Mayer.
  11. ↑ Lỗi chú thích: Thẻ <ref> không hợp lệ; không có nội dung trong ref có tên "auto"
  12. ↑ Lỗi chú thích: Thẻ <ref> không hợp lệ; không có nội dung trong ref có tên ":0"
  13. ↑ Silverman, Linda Kreger (1997). [(http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0161956X.1997.9681865) "The construct of asynchronous development"]. Peabody Journal of Education (bằng tiếng Anh). 72 (3–4): 36–58. doi:10.1080/0161956X.1997.9681865. ISSN 0161-956X. {{Chú thích tập san học thuật}}: Kiểm tra giá trị |url= (trợ giúp)
  14. ↑ Matta, M.; Gritti, E.S.; Lang, M. (2019). "Personality assessment of intellectually gifted adults: A dimensional trait approach". Personality and Individual Differences. 140: 21–26. doi:10.1016/j.paid.2018.05.009. S2CID 150039612.
  15. ↑ Swiatek, M. A. (1995). "An Empirical Investigation Of The Social Coping Strategies Used By Gifted Adolescents". Gifted Child Quarterly. 39 (3): 154–160. doi:10.1177/001698629503900305. S2CID 144179860.
  16. ↑ Plucker, J. A.; Levy, J. J. (2001). "The Downside of Being Talented". American Psychologist. 56 (1): 75–76. doi:10.1037/0003-066x.56.1.75. PMID 11242991.
  17. ↑ Robinson, N. M. (2002). "Introduction". Trong M. Neihart; S. M. Reis; N. M. Robinson; S. M. Moon (biên tập). The Social and Emotional Development of Gifted Children. Waco, Texas: Prufrock Press. ISBN 1-882664-77-9.
  18. ↑ Lardner, C. (2005). [(http://www.hoagiesgifted.org/light_up_the_world.htm) "School Counselors Light-Up the Intra- and Inter-Personal Worlds of Our Gifted"]. {{Chú thích web}}: Kiểm tra giá trị |url= (trợ giúp)
  19. ↑ [(https://www.mensa.org/mensa/about-us) "About Us [[:Bản mẫu:\!]] Mensa International"]. www.mensa.org. Truy cập ngày 8 tháng 5 năm 2021. {{Chú thích web}}: Kiểm tra giá trị |url= (trợ giúp); URL chứa liên kết wiki (trợ giúp)
  20. ↑ [(https://www.intertel-iq.org/) "Intertel - Home"]. www.intertel-iq.org. Truy cập ngày 8 tháng 5 năm 2021. {{Chú thích web}}: Kiểm tra giá trị |url= (trợ giúp)
  21. ↑ Parker, W. D.; Mills, C. J. (1996). "The Incidence of Perfectionism in Gifted Students". Gifted Child Quarterly. 40 (4): 194–199. doi:10.1177/001698629604000404. S2CID 145769977.
  22. ↑ Schuler, P. (2002). Perfectionism in Gifted Children and Adolescents. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.). The Social and Emotional Development of Gifted Children (pp. 71-79). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.
  23. ↑ Cite book|title=Education of the Gifted and Talented|last=Davis|first=Gary A.|publisher=Pearson|year=2011|isbn=978-0-13-505607-3|location=New Jersey|pages=287–288}}
  24. 1 2 Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004). [(https://www.researchgate.net/publication/229501585_Current_research_on_the_social_and_emotional_development_of_gifted_and_talented_students_Good_news_and_future_possibilities) "Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities."]] Psychology in the Schools, 41, xuất bản trực tuyến trên Wiley InterScience.
  25. ↑ Reis, S. M. & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in Gifted Students. Trong M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.). [(https://www.amazon.com/Social-Emotional-Development-Gifted-Children/dp/1882664779) The Social and Emotional Development of Gifted Children] (trang 81-91). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.
  26. ↑ Davis, Gary A. (2011). Education of the Gifted and Talented. New Jersey: Pearson. tr. 293. ISBN 978-0-13-505607-3.
  27. ↑ Mofield, Emily (ngày 8 tháng 4 năm 2019). "Understanding Underachievement: Mindset, Perfectionism, and Achievement Attitudes Among Gifted Students". Journal for the Education of the Gifted. 42 (2): 107–134. doi:10.1177/0162353219836737. S2CID 151040091.
  28. ↑ Davis, Gary A. (2011). Education of the Gifted Learner. New Jersey: Pearson. tr. 320–321. ISBN 978-0-13-505607-3.
  29. ↑ Neihart, M. (2002). Risk and Resilience in Gifted Children: A Conceptual Framework. Trong M. Neihart, S. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) [(https://www.amazon.com/Social-Emotional-Development-Gifted-Children/dp/1882664779) The Social and Emotional Development of Gifted Children.] (trang 113-124). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.
Lấy từ “https://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=Năng_khiếu_trí_tuệ&oldid=75421388”